作者简介：徐国庆（1971-），男，江西高安人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长，教授，教育学博士，从事职业教育课程与教学、教师教育、职业教育原理研究。
摘要：技术教育是介于技能教育与工程教育之间的一种教育类型，它与二者均有显著区别。现代生产技术的复杂性、创新性特征突出，使得设置独立的技术型人才类型、建设具有相对独立性的技术教育体系成为必须。适应现代产业发展需要，多数西方发达国家已逐步形成了完善的技术教育体系。我国技术教育体系建设的基本策略是在现有职业教育体系中明确区分技能教育与技术教育，采取在高中教育阶段设置技术高中，奠定技术教育的高中教育基础，在高等教育阶段遴选一批办学条件优良的职业院校举办技术教育，鼓励高水平大学设置技术教育专业等措施，发展专门化技术教育。
关键词：职业技术教育；技术型人才；技术教育；职业教育
在建设教育强国背景下，教育体系中最为短缺因而急需加强的成分是什么，技术教育必为其一。技术教育在我国并非完全缺失，偶尔能找到它的身影，如普通高中开设的通用技术课程。虽然这门课程涉及范围不只是狭义的技术教育，还包括了工程教育的内容，但技术教育是其重要内容，因为该门课程把“物化能力”作为学生核心素养的重要成分。再如2015年教育部印发具有重大实践影响的文件——《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，要求着力发展培养应用型技术技能人才的教育。但总体上看，技术教育对我国教育界来说内涵非常模糊，人们普遍没有充分认识到建立具有相对独立性的技术教育体系对现代产业发展的重要性，因而未对其内涵进行深入、广泛的研究，以致在实践中技术教育至今仍然只是零星地存在着。技术教育的缺失正严重制约着我国产业升级与发展。
一、当前企业最短缺的人才
是技术型人才
满足产业发展对人才的需求是当代教育的重要功能，也是教育规划的基本出发点。这一转变始于工业革命，原因无外乎两个方面。一是产业部门在现代社会中支柱地位的形成。一个国家形成国际竞争力的决定性因素是经济发展水平，而且产业部门是提供就业机会数量最为庞大的部门。二是现代企业生产技术与运行管理的复杂性。技术和管理中包含了大量复杂科学知识，使得只通过传统学徒制已无法培养现代产业需要的各类人才。因此，学校教育的产业发展功能在这一背景下确立起来。技术技能人才是现代产业运行的重要基础，我国教育体系在供给技术技能人才方面的成效如何，这是现代教育体系规划不能抛开的核心内容。
当前的基本状况是，我国教育体系的产业人才供给功能实现得并不理想。检验教育体系产业发展服务功能实现程度的重要方法是分析企业人力资源现状。以2022年全国分行业就业人员受教育程度为例，在经济贡献力最大、就业人数最多、技术最为复杂的制造业领域，拥有大学本科学历的人员只占6.1%，研究生学历人员只占0.7%；我国高学历人才的主要就业流向是金融业、科学研究和技术服务业、教育、卫生和社会工作、公共管理、社会保障和社会组织，这些行业组织的性质大多数属于通常所说的“事业单位”，如金融行业中本科学历人员占比达43%，研究生学历人员占比达6.9%。［1］
我国产业发展确立的是坚持以实体经济为主的基本战略，目标是建立以高端制造业为核心的现代产业体系，满足制造企业人才需求是教育服务产业发展功能的关键途径。进入21世纪以来，随着产业升级重大任务的提出，产业人才需求中的一个问题开始受到广泛关注，那就是技能型人才短缺现象严重，有的企业长期招聘不到足够的操作工人，极大地影响了日常生产，其中更为突出的问题是高技能人才极为匮乏，严重制约了企业升级目标的实现。例如，据上海市劳动和社会保障局估计，2003年上海市仅有高技能人才14.2万人，占技能型人才总数的9.4%，远低于发达国家约40%的比例。在这一背景下，2003年12月中共中央、国务院发布《关于进一步加强人才工作的决定》，指出“新世纪、新阶段人才工作的根本任务是实施人才强国战略”［2］，并且相关会议首次把高技能人才纳入高层次人才范围，成为国家人才战略的重点之一。
时至今日，我国技能型人才短缺问题是否得到缓解？在新的技术环境下，企业是否还存在其他方面的人才短缺问题？为了准确掌握相关情况，2023年笔者带领的研究团队采用现场深度访谈的形式，对广东、山东、河北等地的近40家制造企业进行了调研。调研对象按照对人才需求最可能产生影响的四个维度进行选取，即所处地区、企业性质、企业规模和技术水平。其中，按所处地区将企业分为东部地区企业、中部地区企业和西部地区企业三类，按性质将企业分为国有企业、民营企业两类，按规模将企业分为大型企业、中小微企业两类，按技术水平将企业分为高新技术企业、普通技术企业两类。调研后发现，多数制造企业已不存在普通技术工人招聘难的问题，即使有的企业依然存在技能型人才短缺问题，但也不是非常突出，没有对企业运行造成明显影响。随着智能技术应用的深入，企业正在通过生产线智能化改造以解决技能型人才数量短缺的问题。与数量不足相比，企业面临的更严重问题是技能型人才学历严重偏低，在中等技术水平制造企业中，约70%操作工的学历在高中以下，且技能等级以初中级为主。提高技能型人才的学历水平应是职业教育需要继续努力解决的问题。这一问题虽然严重，但基本属于企业自己能够解决的问题，即通过建立内部培训体系来完成。几乎所有调研的企业都确认，它们建立了学徒制、有计划培训等技能提升渠道，大型企业通常甚至拥有系统的技能培训体系。在流水线生产模式下，企业对一线操作工的技能要求并不高，新员工经过比较短时间的培训后就可以胜任岗位工作。
在对企业人力资源现状的深入访谈中我们发现，许多企业反映它们更为缺失、自己又无力培养，急需教育为其提供的是另一种人才，即能引领企业发展，进行工艺改进和技术创新的高端技术型人才。随着产品市场的竞争越来越激烈，一批创新型企业相继诞生，这些企业把产品创新看作提升竞争力的重要策略，它们对这种人员的需求非常迫切。这种人才并非一般意义上的工程师，工程师负责的是企业产品创新的概念设计，它们非常需要的是能把工程师的概念设计转化成产品生产的人才。如山东一家全球布局的大型科技创新企业表示，它们最缺的是既懂研发、又懂实施量产后产品的性能极限以及如何对之进行优化的工艺师。为了加强这类人才队伍的建设，2018年开始该企业在人力资源结构中专门设置了工艺师这个序列。它们把这类人才界定为，能把懂研发和工艺的工程师的能力和懂设备操作、调试、维护的技师的能力结合起来的复合型人才。
随着智能技术在制造企业中得到深入、广泛的应用，访谈中许多企业还表达了对能装配、调式、维修和保养智能化机器设备并确保智能化生产线平稳运行的人才的迫切需求。比如华为制造部的主要业务是先进制造工艺开发及应用、精密设备开发、智能制造系统开发、新产品试制、高精尖技术及应用、高等级产品制造等，该部门有员工4万多人，其中约20%为技术骨干，他们从事的不是简单的技能操作任务，而是技术工作，他们要能对自动化设备进行调试、维护，同时用数学和工程的方法解决问题。当前为适应制造企业对机器人的需求，诞生了一批专门从事机器人服务的企业，这些企业90%员工的学历通常为大专或本科，基本不招聘专科以下学历人员。由于其业务主要是为客户提供机器人的装配和调试，因而没有简单的操作工，它们把所有员工均称为技术人员。
对于上述这类人才，调研发现不同企业有不同称谓，常见的有工艺师、技术员、技术骨干、工艺技师、设备技师、生产总监等，多数企业沿用了一个传统名称，即技术员。从调研结果看，这类人员的工作内容与能力要求显然不同于执行操作任务的技术工人，也不同于主要负责产品概念设计与工程规划的工程师，其工作内容主要有两类，一是把工程师的概念设计转化为生产工艺，二是从事复杂设备的安装、调试、维护和维修，以确保生产线平稳运行。由于这类人员的工作内容技术含量高，因而多数企业沿用传统的技术员一词来称呼他们，但事实上他们的工作内容与传统技术员的工作内容有重要区别。
二、产业结构转型与技术型人才
重要性凸显
技术员这一概念对我国职业教育界来说并不陌生，它是传统中专教育的培养目标。新中国成立以后，借鉴苏联职业教育模式，我们建立了两种培养技术技能型人才的学校，即中等专业学校、技工学校。它们虽然都属于中等教育层次的职业学校，但培养目标与办学模式有重要区别。中等专业学校把办学目标定位在培养技术员，实施行业办学；技工学校把办学目标定位在培养技术工人，实施企业办学。技术员、技术工人分类培养的状况一直持续到20世纪90年代末期。进入21世纪，中专学校与技术员这两个概念开始淡化，甚至逐步被人们遗忘，乃至技术员这个岗位在绝大多数企业消失，其本质是技术型人才独立性的丧失，从而导致技术教育从我国教育体系中淡出。
技术教育独立性的淡化及其对产业发展可能造成的后果被以杨金土为代表的学者们敏锐洞察，他们围绕这一问题展开集体研究，希望为相关政策所参考，从而确立技术教育的独立地位。其中一位重要学者黄克孝早在20世纪90年代初我国职业教育研究刚起步时，就力主把职业教育这一概念表述为“职业和技术教育”，为了凸显技术教育，他甚至反对使用“职业技术教育”这一概念。基于技术与技术教育独立性的分析，他还绘制了以科学和技术为基础的教育分类体系图。［3］2002年，他们在完成教育部职业教育与成人教育司委托课题的基础上，以集体名义发表论文《对技术、技术型人才和技术教育的再认识》并提出，技术型人才独立存在且规模较大“是一种客观事实，它是一种具有特定内涵的人才类型，培养这类人才的高等教育是具有特定内涵的一种教育类型，积极发展这种类型的高等教育，是与世界多数国家和地区高等教育发展的共同趋势相一致的”。［4］可惜的是，他们的研究极少受到关注。
技术教育概念从我国教育体系中淡出，表象上看有三个直接刺激因素。一是1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布，其中没有使用“职业和技术教育”这一概念，而使用了“职业教育”一词，从而为技术教育的淡出提供了概念条件。说它只是提供了概念条件，因为完全可以通过对“职业教育”这一概念的重新阐释来规避上述问题的发生。事实上，从学理层面看，把培养技术工人的教育称为技能教育、培养技术员的教育称为技术教育，二者统一到职业教育这一概念中更合乎逻辑。因素之二是20世纪初推出的“淡化三类学校界线”政策。三类学校指中等专业学校、职业高中和技工学校，淡化三类学校界线即不再强调三者在培养目标及办学模式上的区别，把它们都归属为中等职业学校。这一政策的推进对技术教育的淡出产生了关键性作用，因为所谓淡化三类学校界线，即是按职业高中和技工学校的目标定位培养人才，四年制中等专业学校也统一改成了三年制。在这一政策作用下，中等专业学校的地位自然式微。因素之三是把高职教育人才培养目标定位为“高技能人才”。21世纪初在高等教育扩招背景下，我国高职教育迅速发展起来，成为高等教育中一支重要力量。新的高等教育形态自然需要对其培养目标进行明确定位，当时高技能人才严重短缺成为社会热点，在这一背景下，教育部把高职教育培养目标定位在了“高技能人才”。这一政策延续至今，甚至正在往高职本科教育迁移，把高职本科教育的培养目标定位为“高层次技能人才”，这样一来，技术教育的淡出就走完了最后历程。
虽然这三个因素对技术教育的淡出产生了重要推动作用，但仍然要看到，它们的作用不是根本性的，根本原因是，在当时的企业运行模式下，大多数企业的确没有设置独立的技术员岗位，技术型人才成为一种独立的人才类型尚未完全成为事实。杨金土等人的报告阐述了当时企业人才的构成情况：“由于我国目前缺乏‘技术员——技术师——高级技术师’的职务系列，对从事现场的、工艺的‘工程师’又没有作出专门定义，‘技师’和‘高级技师‘职务则列入‘技工’系列而与‘技术员’脱节，因此，‘技术型人才’的独立地位容易被忽视”。［5］无论人才归类存在什么不合理之处，在当时的企业里，“技术员”没有作为一个独立岗位在其人才体系中凸显出来是一个事实。
国际上无论是著名的人才分类理论，还是有影响的职业分类体系，“技术员”都是作为一种专门的人才类型或职业类型而存在，为什么在我国企业的人力资源结构中它会如此萎缩？这样一个在国际上已获得普遍认可、对企业运行来说非常重要的岗位，为什么在我国要确立起来却这么难？或许有人认为，这是因为企业用工艺工程师代替了技术员工作。然而工艺工程师与技术员在职业分类体系中本身就是两种职业，工艺工程师的工作内容、能力特点与技术员有重要区别，工艺工程师很难胜任技术员的工作，除非他们非常深入地进行实践，以弥补自己一线操作经验的局限。首先，工程师的工作内容是运用科学原理、数学方法和信息技术解决复杂问题，他们的工作需要具备非常扎实的理论基础，他们的工作范围很广，包括设计、开发、测试、维护产品或系统，他们通常要领导项目、制定技术策略；即使是工艺工程师，他们的工作也是这个范围。而技术员在知识和能力结构上更偏重实践和应用，他们要具备非常深入的技术知识和技能，负责维护和解决技术问题，保持系统的正常运行。与工程师相比，技术员的工作范围要小，但需要他们对细节有很高的关注度，时刻保持警惕，及时发现和解决问题，以确保系统的稳定性和安全性；他们的另一项重要工作就是把工程师的设计方案变成可大规模生产的工艺过程。工作内容与能力要求不同决定了工程师、技术员的教育模式也不同，工程师通常需要在科学、数学和工程等领域有扎实的基础，技术员则更强调经验与技术证书。
对以上问题能提供的最合理解释是，当时我国企业的运行水平还没有使技术员岗位的重要性凸显出来，进而成为一种独立的人才类型。自改革开放以来，虽然我国制造业获得了飞跃式发展，至21世纪初我国制造业GDP总量已接近美国，但要看到在这20多年发展中，我国企业是以粗放型方式发展的，模仿西方发达国家已淘汰的技术，通过低技术产品的大批量生产以取得GDP总量的突破。许多企业的技术水平甚至不如改革开放之前建立的国有企业，创新驱动还没有作为企业发展战略被正式提出。在这种生产模式下，除极少量高技术企业设置了技术员岗位以外，大多数企业根本不需要技术员岗位，它们只需要极少量负责生产整体运行的工程师以及大量直接从事生产操作的技术工人。事实上，西方发达国家企业中技术员岗位的形成，也是当它们发展到一定技术水平、产品创新成为企业生存根本策略时才出现的，其背景是生产技术的机械化。复杂机械设备、批量生产模式和科学管理方法综合作用，大幅提升了生产过程的复杂程度。“制造企业的技术革新产生了许多新型工作。与熟练的工匠相比，这些岗位要求员工具备更多的与数学、科学相关的技术知识。这一进步的结果导致了今天的技术教育概念的出现。”［6］这就是杨金土等人极具前瞻性的研究成果在当时没能获得广泛共鸣的原因。
因此，技术型人才的存在情况在我国经历了一个“U”型发展过程，即改革开放之前的初步设立、改革开放以来40年间的淡出，以及创新驱动阶段的重新确立。要看到的是，今天重新确立技术型人才体系，并非简单重复改革开放之前的技术员制度。那时技术员制度得以确立除了企业运行本身的需要外，还有两个原因，一是技术工人的文化素质普遍比较低，需要有一定文化知识的技术员指导他们操作；二是高校的人才培养满足不了企业对大学生的需求，企业需要快出人才。正是基于此，当时的技术员事实上只是工程师的助手，是压缩了的工程型人才，他们并未真正成为一种独立的人才类型。今天的技术型人才则是现代产业技术环境下企业高效运行的根本保障，是决定未来我国产业竞争力的战略性人才。如果不尽快解决这类人才的培养体系及使用体系建设问题，我国企业将因为缺乏强有力的技术保障而难以从根本上提升竞争力。
通过对服装、鞋帽产业与汽车、发动机产业生产规模变化的比较，可一窥我国产业结构转型的具体情况。服装、鞋帽产业是传统产业的代表，汽车、发动机产业是现代高技术产业的代表。1978年我国生产服装6.73亿件，2004年达到顶峰，生产了375.18亿件，此后总体态势是逐步下降，2021年下降到235.41亿件；毛纺织物、皮革靴鞋等也基本经历了类似历程。［7］相比之下，近年来我国生产汽车的数量则呈直线增长态势。1978年我国生产汽车只有14.91万辆，而2017年达到2901.81万辆，近两年由于国内市场趋于饱和，年产量稍有下降，如2021年生产了2625.70万辆。［8］与此同时，各类发动机生产量则完全呈直线上升趋势，从1978年的2074.05万台增长到2021年的268206.48万台。［9］除此以外，高铁、大飞机、芯片等产业不断兴起也在我国产业结构转型升级中发挥了关键性支撑作用。通过比较不同行业生产规模的变化趋势，可以看到我国产业结构已成功实现了向以高技术为核心的现代产业体系转型。与此同时，生产技术复杂水平的提升对许多操作岗位从业人员的能力结构也提出了更高的技术性要求。
除了产业结构调整、高技术产品生产在产业结构中的占比越来越高，刺激了技术型人才独立设置的需求之外，还有几个方面的因素正使得设置独立的技术岗位越来越重要。一是智能技术的深入应用。智能技术在现代制造企业中的应用正越来越深入，而智能制造体系本身非常复杂，需要大批熟悉智能制造体系安装、调试、维护的高技术专业化人才保障其正常运行。二是个性化生产模式的广泛应用。由美国福特公司发展起来的大批量、标准化、流水线生产模式如今已被打破，随着产品数量越来越丰富，人们对个性化产品的需求也越来越高。个性化生产使得生产工艺多样化，并且经常需要调整，所以必须有专门的技术型人才方能保证生产过程的顺利进行。三是企业产品更新速度加快。产品更新已成为企业保持竞争力的关键战略，即使汽车这种价格昂贵的消费品，每年也必须进行产品迭代更新，否则很快会丧失竞争力。产品更新速度加快，要求工程师更多关注产品的原创性设计，而把产品的应用设计剥离给专门人员负责，这种人员就是技术员。
生产操作的复杂化、生产系统的智能化、产品生产的个性化、产品更新速度加快，成为现代产业体系中驱动技术型人才独立设置的重要因素。它们使得企业生产体系中工程设计与生产操作之间的环节越来越复杂。这个环节的工作有一个特点，即相对一线操作工人的工作，它对从业人员的技术知识要求高得多；相对工程师的工作，它又需要从业人员具有非常丰富的经验，熟悉生产过程，并且能够专注细节。这就使得相应工作不仅一线操作工人难以胜任，工程师也难以胜任，因而需要设置专门的技术岗位。这一情况与20世纪初西方国家技术型人才产生的企业生产环境类似。刺激技术型人才独立设置需求的四大动力，形成了四种类型的技术型人才，即从事技术操作的技术型人才、从事生产体系维护的技术型人才、从事工艺设置的技术型人才和从事产品应用设计的技术型人才。
由于需要把理论与经验很好地融合在一起，技术型人才通常又称中间型人才。既然技术型人才的能力结构包含理论与经验两个方面，那么这两个方面是同等重要，还是应侧重其中哪一个方面？以往研究对这个问题鲜有涉及，但非常重要，因为它涉及是否需要建立专门的技术教育体系的根本问题。独立的技术教育之所以在我国难以确立起来，很重要的一个原因是许多人认为技术性工作可由工程师胜任，或者通过在现有工程教育中强化实践能力训练来实现，如推动地方本科院校向技术应用型院校转型。同时，这还涉及技术教育在教育分类体系中的归属问题，即按照工程教育还是职业教育的思路进行人才培养？技术应用本科与职业本科的区别之争可看作这一问题在实践层面的具体反映。从国际教育分类看，通常把技术型人才培养归入职业教育体系，这其实已经说明，对技术型人才而言经验比理论更为重要。技术型人才能力的形成，更多地立足实际生产经验的掌握，而不是科学知识的应用。
三、主要发达国家技术教育
发展概况及其启示
适应现代产业发展需要，多数西方发达国家已逐步形成完善的技术教育体系。有些国家的学校职业教育把技术教育放在比技能教育更突出的地位，把技能教育更多地交由社会和企业承担。以往对这些国家职业教育体系的研究由于缺乏技术教育概念支撑，往往把它与技能教育体系混合在一起，以致不能全面把握其职业教育体系的本质。简略梳理这些国家技术教育实践的总体概况，既可为技术教育独立性存在的客观事实提供佐证，又可为我国技术教育体系建设提供启示。
19世纪末技术教育诞生于美国。最早实施这一课程的是1895年建校的普瑞特艺术学院和1897年建校的布拉德利多科技术学院（今布拉德利大学）。“技术教育课程不是职业教育，也不是工程教育。其教学层次不同于职业教育，内容与方法不同于工程教育。其课程设置是为了满足毕业后到企业就业的学生的需要，综合了数学、科学、技术理论、实验及相关实践。”［10］目前国际上最成熟的技术教育体系在美国，其应用型人才培养体系包含三类教育，即工程教育、工业技术教育（industrial technology education）和工业技艺教育（industrial art education）。20世纪50年代之前，美国的技术教育发展也很缓慢，至1950年只有6所高校提供技术教育课程。但此后迅猛发展，至1967年发展到75所，还有许多学校正在计划中。［11］
目前美国实施技术教育的主要机构有普通中小学、社区学院和普通大学。美国把技术教育纳入普通中小学，旨在为专业化的技术教育奠定基础。社区学院实施的是专科层次的技术教育。社区学院有两种学制，即两年制和三年制，其中三年制提供的是技术教育。另外，不可忽视的是美国有一批高水平大学在实施技术教育，这确保了技术教育的水准。比如普渡大学设有两个学院，即工程学院与技术学院（College of Technology）。两个学院的人才培养目标有明确区分，工程学院培养的是工程师，技术学院培养的是技术师。美国政府对技术教育的重视充分体现在20世纪80年代以来一直坚持实施的一个法案，即《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术法》，1984年该法案首次颁布，其后经历了1990年、1998年、2006年、2018年四次修订。一个教育法案持续不变地坚持这么多年，在美国教育史上罕见。“在1990年的《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术法》中，它被正式作为美国政府推行的一个职业教育计划，并被置于所有同类计划之首。”［12］这部教育法虽名为加强职业和应用技术教育，核心其实就是加强技术教育，目标是通过在教育机构之间建立衔接关系，整合技术教育资源，形成清晰的技术教育实施路径，为学生从事诸如工程技术、应用科学、农业、健康或应用经济中的某种职业提供技术准备，最终增强美国的技术竞争实力。
研究西方国家的技术教育，不能忽视法国。有时人们认为法国职业教育不如德国那样强大且富有特色，但如果仔细关注法国技术教育，就会发觉是另一种情形。法国严格区分职业教育和技术教育，且更为重视技术教育，它通常由办学质量高的学校承担。在中等教育阶段，设置有专门的技术中学承担技术教育任务；在高等教育阶段，技术教育实施机构包括大学、大学校和专业学校。大学实施的是本科层次技术教育，由大学附设的技术学院（IUT）承担培养任务，颁发大学技术文凭，社会认可度一般。大学校和专业学校在法国属于办学质量非常高的高等教育机构，因而其技术教育质量也非常高，颁发的文凭社会非常认可。大学校实施的技术教育称为“技术本科教育”，毕业时颁发相当于工程师等级的文凭。法国的专业学校，如工程师学校、商业学校，也实施突出实践课程和应用课程的技术教育，尽管这类学校中技术教育与学术教育的边界不是非常清晰。
德国教育体系中的技术教育也非常突出。作为一个工业发达国家，德国不仅高度重视技能教育，形成了闻名世界的双元制，对技术教育同样很重视，其实施技术教育最重要的机构是人们熟知的应用技术大学。应用技术大学概念刚引入国内时被归入狭义的职业教育体系，不久便受到熟悉德国教育的专家质疑，因为应用技术大学与培养技术工人的双元制在办学特征上有重要区别，应用技术大学实施的是技术教育。应用技术大学由过去的工程师学校等发展而来，这一基础决定了应用技术大学的办学性质。1968年应用技术大学成立时就强调，它不是普通大学中工程师教育在实践方面的强化，也不是面向管理和科研岗位设立的，其特征是聚焦职业、关联实践。21世纪初德国新发展起来的双元制大学，虽然在人才培养上采取了双元制这一职业教育经典模式，但从设置专业的名称看，其教育性质应属于技术教育，如巴登-符腾堡州双元制大学设置有建筑工程、化工技术、电子技术、计算机技术、木材技术、航空航天技术等本科专业。
分析这些国家技术教育发展状况可以得到三点启示：其一，在发达国家的教育体系中，独立实施的技术教育是客观存在的。其二，这些国家的技术教育通常从基础教育开始，一直延伸到高等教育，形成了一个体系。其三，技术教育通常由具有相当高办学水准的教育机构承担，使其能达到很高的人才培养质量水平。
四、技术教育内涵与我国技术教育
发展路径
1.技术教育内涵
以上分析为技术教育独立地位确立并成为建设教育强国战略重要支点提供了逻辑基础。技术教育作为一种教育类型要成为教育界的共识，需要进一步清晰地界定其内涵，尤其要明确区分它与工程教育的界限，因为技术教育独立地位一直难以得到普遍认可的重要原因就是人们往往认为工程教育可涵盖技术教育，技术员的工作工程师都能胜任。
事实当然并非如此，可以比较清晰地区分工程教育与技术教育的边界。与工程师主要从事研究与开发工作不同，技术员最重要的职责是确保生产过程顺利进行，包括维持生产效率，始终保证产品品质处于最优，并在整个生产过程的改进方面发挥创造性功能。当然，技术教育偶尔会跨界到工程教育，但这不是出于教育目的，而是对工作情境中任务交叉现象的反映。
技术教育人才培养目标可定位于：为学生提供技术领域的知识、技能和能力，使他们能胜任企业生产管理或相关服务岗位，包括应对企业生产活动中遇到的经济、法律、社会、政治、美学、文化等方面的问题，并从事成本控制、质量保障、系统改进等方面的工作。美国学者刘易斯（R.Lewis）和罗宾逊（H.Robinson）对四年制工业技术教育课程、工程教育课程与工业技艺课程作了深入比较。以电子相关专业为例，他们认为三类教育在掌握数学、物理学、化学、电子学等知识的深度方面存在显著差异，工业技术教育的要求处于工程教育与工业技艺教育之间。工业技术教育要深入学习电子学、心理学、会计、商务管理、人际沟通与企业生产等课程，工程教育则要求深入学习电磁学、电子学和电气系统等课程。［13］
2.我国技术教育发展路径
技术教育体系建设应成为一个开放过程，要吸引一切具备条件的主体来举办。当前应主要依托现有职业教育体系进行，具体策略是在现有职业教育体系中区分技能教育与技术教育，遴选一批办学条件优良的职业院校朝更高层次人才培养方向发展，举办技术教育；同时积极鼓励高水平大学设置技术教育专业，成为技术教育体系建设的引领者。
（1）建立发展技术教育需要的政策与制度框架。
由于历史原因，技术教育在我国教育体系中不具有独立地位，甚至技术教育这一概念也逐步为人们所遗忘。重建技术教育体系，首先，要在相关政策和制度文本中凸显技术教育概念，形成发展技术教育的话语环境。其次，需要明确发展技术教育和相关支持体系的政策思路，如设立专门的“技术促进计划”，激发各类院校举办技术教育的积极性；畅通技术教育学生升学途径，激发学生选择技术教育的积极性。再次，需要制定促进技术教育发展的基本制度，如编制技术教育专业目录，建立认证技术型人才能力水平的技术证书体系。专业目录是建设专门化教育体系的根本制度，虽然现有职业教育专业目录中存在许多包含技术教育内容的专业，但为了促进技术教育体系的发展，仍有必要把这些专业独立出来，编制专门的技术教育专业目录。技术证书体系是确立技术型人才在劳动力市场中地位的重要保证，缺乏技术证书体系支撑，不能保障技术型人才在劳动力市场中的优势地位，技术教育就会丧失根基。
（2）遴选部分优质中等职业学校举办技术高中。
技术教育应从高中阶段开始，缺乏高中教育的基础，仅限于高等教育层次办不出高水平的技术教育。高中阶段职业教育目前存在的一个突出问题是，由于淡化三类中等职业学校界线政策的实施，技术教育概念淡出，整个中等职业教育把培养目标都定位在了技能教育。这种状况不仅严重影响技术型人才培养体系建设，而且使中等职业学校办学优势丧失，难以形成高水平中等职业学校，影响了中等职业教育的社会吸引力。建设技术教育体系，需要对中等职业学校的办学目标进行分化，遴选部分办学质量优良的中等职业学校举办技术高中，按照技术教育要求进行课程、师资、实验实训条件等办学要素建设，并为技术高中学生升入高等学校技术教育专业继续学习建立通道，形成多样化中等职业教育办学格局。
（3）在部分优质高职专科院校设置技术教育专业。
高职专科院校应成为技术教育实施的重要载体。经过20多年的发展，我国已建设起一批具有相当办学实力的高职院校，让其中一批优质院校承担技术教育功能，不仅有助于充分利用这些学校的办学资源，使技术教育获得更高办学起点，而且有助于推动高职专科院校朝更高办学水平发展。把高职专科院校限制在技能型人才培养，使高职院校办学一直面临“高等性体现在什么地方”的问题。如果仅定位于技能型人才培养，缺乏一定学术基础，高职专科院校的高等性内涵很难凸显。如上分析，技术型人才产生有不同途径，从而形成了不同类型的技术型人才，有些技术型人才更适合在高职专科教育层面举办，如从事技术操作的技术型人才和从事生产体系维护的技术型人才。
（4）把职业本科院校的教育性质明确定位为技术教育。
高职本科院校是近年发展起来的新型职业院校。虽然一批高职本科院校已成功举办多年，但其尚未形成为社会广泛接受的人才培养目标定位。一种观点认为应把高职本科院校的培养目标定位为高层次技能人才，这显然是高职专科院校人才培养目标界定逻辑的延续。定位于高层次技能人才，既无法回答为什么要把职业教育高移到本科层次这一问题（因为高技能人才更多的是实践锻炼的结果，提高学历层次并不能真正培养出高技能人才），也无法使高职本科教育的人才培养目标与高职专科教育根本性地区分开来，从而使高职本科教育的办学功能难以得到充分开发。根据美国、法国、德国等国家举办技术教育的经验，技术教育最重要的实施主体是本科层次的高等教育机构，所以把技术教育作为高职本科院校的教育内容最符合其办学定位。本科与专科在办学层次上有根本区别，因而高职本科院校的技术教育专业设置与培养目标应在教育层次上明显高于高职专科院校。在以上分析的四类技术型人才中，高职本科院校应主要以从事工艺设置的技术型人才和从事产品应用设计的技术型人才为培养目标，同时把从事技术操作的技术型人才和从事生产体系维护的技术型人才中有更高技术要求的专业纳入其培养范围。
（5）鼓励高水平大学设置技术教育专业。
从美国、法国等发达国家的经验看，提升技术教育办学层次，必须有一批高水平大学介入其中。高水平大学不仅有丰富的高等教育办学经验，在举办技术教育方面还有独特的学术基础优势。技术教育不同于技能教育，技术教育对科学有高得多的要求。高水平大学雄厚的学术基础能在提升技术教育办学层次中发挥非常重要的支撑作用。高水平大学参与举办技术教育，还有利于提升社会各界对技术教育的重视程度。此外，高水平大学举办技术教育，也有助于在其学术框架中注入应用成分，提升其科学研究成果的实用性。党的二十大报告提出“职普融通”的改革要求，高水平大学举办技术教育正是对这一改革要求的具体落实。把大学划分为研究型大学和应用型大学的高校分类观点对高等教育发展不利，而且实践中也很难对高校作出这种严格区分。高水平大学举办技术教育这一办学途径实施效果如何，取决于合理设计高等学校评估指标，应建立能激发高水平大学举办技术教育积极性的指标体系。
参考文献：
［1］国家统计局人口和就业统计司、人力资源和社会保障部规划财务司. 中国劳动统计年鉴（2022）［G］. 北京: 中国统计出版社，2022：64-66.
［2］中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定［EB/OL］. https://www.gov.cn/test/2005-07/01/content_11547.htm.
［3］刘佛年. 回顾与探索——论若干教育理论问题［M］. 上海:华东师范大学出版社,1991:353.
［4］［5］杨金土,孟广平,严雪怡,等. 对技术、技术型人才和技术教育的再认识［J］. 职业技术教育,2002,23（22）:5-10.
［6］［10］［11］［13］DEAN C T,HAUER N A. Industrial Technology Education:Relationships of 4-year Technology Programs with Technical Training, Engineering and Industrial Arts Teacher Education［M］. Bloomington, Illinois:the McKnight & McKnight Publishing Company,1969:27,28,38,84.
［7］［8］［9］国家统计局工业统计司. 中国工业统计年鉴（2022）［G］. 北京: 中国统计出版,2022:11,19，17.
［12］STEWART B R,BRISTOW D H. Tech prep Programs:The Role and Essential Elements［J/OL］. Journal of Vocational and Technical Education,1997,13(2).
