教育教学离不开课程。人类自有教育伊始，便有了课程。只是在不同的时代，课程因社会形态、生产力水平、语言、技术手段等的不同而呈现出不同的形态。远古时代，教育还不是专门化的活动，课程也没有从现实生活场境中分离与分化，教学就发生在劳动现场，部落部族中年长一辈将实际具体生产生活经验以口耳相传的形式向年轻一代传授。近代以来，时代发展，科技进步，社会更迭，教育从社会生产生活中分化为专门的活动，且承担了更多的功能与职能，而课程则随教育功能、教育目标的变化，表现为不同的内容、形式。其中较典型的课程形态是我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”。然而，无论是远古时代的口耳相传，还是我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”、中世纪的宗教课程、文艺复兴时期的人文主义课程，乃至19世纪产业主义时代自然科学在教育领域的勃兴等等，都未对“课程”这一概念从认识论、方法论的高度进行系统化的探究与整合，课程还始终只是各门学科和知识的载体与工具，而不具备自身内在逻辑与体系，没有自身应该具有的科学性和普遍原则，因而就难以准确回应时代的需求和社会的需要。正是在此意义上，美国当代知名的课程论学者丹尼尔.泰纳在其课程论领域的经典教材《理解课程》中说：“课程有一个悠久的过去，但只有一个短暂的历史。”
1918年，时任美国芝加哥大学教授的约翰.富兰克林.博比特基于丰富的教育和研究经验以及长年的思考出版了教育史上第一本课程理论专著《课程》，针对课程编制的具体方法，进行系统阐述，使得课程的编制工作，从过去基于个人经验或者传统习惯的盲目决策阶段，走向了以科学为基础的理性决策阶段，成为现代课程理论的开端，引领了现代课程研究的先河。《课程》一书被定为现代课程理论的起点，博比特也因此享有“现代课程理论之父”的美誉。
《课程》一书在我国曾有过两个译本。一是1928年张师竹先生翻译、商务印书馆出版的；一是1943年熊子荣先生翻译、商务印书馆出版的。可是，两个译本都已佚失。为了便于更多读者能够阅读到博比特的著作，了解现代课程理论发展的脉络，北京师范大学教育哲学博士刘幸译介了《课程》，并由教育科学出版社于2016年出版。
一、博比特的课程理论
关于自己的课程理论，博比特在《课程》中曾有过一段概括：“核心的理论是很简单的。人类生活，无论种类多么复杂，其组成部分都是各项专门活动的完成。教育为未来生活做准备，实则就是明确而充分地为这些专门活动做准备。对任何一个社会阶层而言，无论其活动数量和种类多么庞杂，这类专门活动都是能找到的。只需要走到世界的事务中去，并且找到这些事务都由什么样的专门活动组成。这就会显现出一个人所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识。那就是课程的目的。这些目标数量颇大，每一个都会精确化、专业化。课程就是这样一套孩子们和年青人必须通过完成目标而具备的经验。”
很明显，博比特的课程理论有非常明确的社会指向，指出学校课程应该与社会需求相关联，应引入社会真正需要的实用性知识和技能，而不是一味将人脑比作肌肉，以拉丁文和古典文献作为材料重复机械地训练形式思维。因为“教育是为未来生活做准备”，而当时的美国人所面临的“未来生活”是工业化、城市化迅猛发展、社会需要大量具有职业技能的个人，个人也需要通过工作来谋求生存。长期存在的古典文化教育已不能适应时代和社会发展的需要。
那么，怎样将社会需求引入学校课程呢？博比特提出，学校教育工作者应走出学校进入社会，要充分调研社会的具体工作，并从中剥离出社会对人能力、态度、习惯、鉴赏力和知识的要求，即以“活动分析法”设定课程目标，编制课程内容，组织课程实施。课程目标设定过程中，学校应注重那些人通过自然发育无法达成或者很难达成的目标，这样才能大大提高学校教育的效率。这也是学界将博比特定位为社会效率主义者的重要原因。
可以说，仅凭其在课程设置上的社会指向和课程编制中采取的调查研究法、活动分析法，博比特的课程理论就已经具有划时代的意义了。更何况，他还在其课程理论中始终贯彻科学精神、坚定民主立场，坚持课程编排、课程设计的科学化、标准化，在课程面向和课程实施上坚持面向所有人，充满了进步主义的精神气质和实践特征，奠定了其现代课程理论开创者的无可置疑的地位，也为我们当下的课程理论研究和课程教学实践留下了宝贵的思想遗产。
二、现代课程理论的发展和演变
博比特的课程理论产生于美国工业化、城镇化迅猛发展，平民大众进入校园，学校数量、班级规模几何增长的时代，他所建立的现代课程理论，极大地满足了当时的美国社会对学校教育的需求。
博比特的学生拉尔夫.泰勒在继承其课程理论思想的基础上，对其进行了重要的修正和系统化。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，并在其中提出了课程编制要遵循的四条基本原理，即：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四条原理既简明扼要，又环环相扣，构成了课程编制的一个有机整体，很快受到一线教育工作者的青睐，其影响力至今不减。可以说，泰勒是科学化课程编制理论的集大成者，并且由于其在课程评价方面作出的原创性贡献，他被学界称为“课程评价之父”。
在“泰勒原理”的课程编制框架之内，由于生活时代、社会背景及教育哲学基础的不同，20世纪前半叶在美国出现了两大代表性的课程论思想。一是以约翰.杜威为代表的经验课程思想，一是以布鲁纳为代表的学科结构主义课程思想。
约翰.杜威的经验课程思想是在实用主义哲学、机能心理学、卢梭自然主义教育思想和互动社会观的基础上建立起来的，颠覆了传统的知识观和教学观，确立了学生在教学活动中的主体地位，强调课程目标的生成性、生长性，力图打破学校和社会、教育和生活之间的隔离，创造性地引入经验性综合课程，激发学生兴趣，促进学生个性、经验与知识之间的互动，使学生在社会化的过程中形成良好的个性和完满的人格。
布鲁纳的学科结构主义课程思想建立在当今世界结构主义哲学思潮和皮亚杰认知心理学的基础上，针对杜威经验课程论和传统学科课程论的弊端而提出的。在布鲁纳的《教育过程》一书中，他开宗明义指出：课程内容的核心问题是“无论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”“与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构”“什么是学科结构？学科结构是指一门学科的基本概念、原理、原则以及相应的学习和探究该学科的基本态度。事物之间的关系。”学科结构主义课程教学论的目的在于追求智力的发展，而其理论所产生的价值正是在于简化信息，组织知识，使之系统化、结构化，促进知识迁移。布鲁纳的学科结构课程论的重点在于课程结构的编排，以及发现学习法在教学过程中的运用。
无论是约翰.杜威经验课程论，还是布鲁纳的结构主义课程论，都是从教育的角度对当时社会问题和社会需求的积极回应，其回应融合了哲学思潮的思想资源和自然科学尤其是心理学认知科学的最新发展成果，应该说是符合时代潮流和教育客观规律的，对当时乃至现今的世界教育格局、课程教学及其话语体系都产生了深远的影响。但是，两种教育思想和课程论，也都带有不可避免的时代局限性和理想主义弊端，遭到20世纪70年代课程领域概念重建运动的反思与突破。
而且，在后现代思潮的影响下，课程理论也出现了解构与重建以及多元化的趋势。
三、总结与启示
回溯现代课程理论一百年的发展和演变历程，有利于我们以一种较为全面和统整的视角理解教育与生活，课程与经验，智力与知识，以及个人需求与社会需要之间的关系。随着时代的变迁和科学的发展，当今教育教学和课程实践领域呈现出前所未有的变化与挑战，例如信息时代的人机互动、信息交互中人的主体地位面临挑战等问题，等待当代教育教学和课程理论的回应与回答。无疑，博比特、泰勒、杜威、布鲁纳等给了我们很好的启迪与借鉴。
派纳在《理解课程》中说，课程不是自然的事物，而是文化性的。课程原本就是基于教学过程的一种文化创造，是教育者和受教育者之间生成的有意识的文化活动。我们无论作为一名教学工作者还是课程管理者，在日常教学实践中，都应有一种理论自觉和文化自觉，在每一次课程设计和教学活动中，尝试去充分激发教育主体（教育者和受教育者）的文化意识、创造意识、对话意识、合作意识，并通过共同探究问题、发现知识以及有效互动，生成超越预设目标的教学效果，从而完成个体在教育过程中的智力成长和身心发展，也使得人类社会的精神财富得以保存、传播、改造和发展。
